Лекция для студентов ВШК

22.05.99

Лекция для студентов ф-та социокультурной политики ВШК

Сопровождение индивидуальной образовательной программы

Рыбалкина –

О моем самоопределении.

- Не лектор, не излагаю уже культурно освоенный материал.

Это мои проектно-исследовательские наработки по образовательной поддержки становления инновационной деятельности, точнее становлению проектировщика-инноватора. К ним можно относится в таком же режиме, в каком относятся к докладу.

Почему эта тема актуальна именно для вашего факультета и для вашей специальности – социокультурного политика? По крайней мере, по трем пунктам:

Первое. Говорить об индивидуальной образовательной траектории можно, на мой взгляд, только по отношению к инновационной деятельности – т.е. об индивидуальной образовательной траектории инноватора. Если вы осваиваете какую-то традиционную профессию, то вам не нужна никакая образовательная программа. Там уже известно, как вас этому обучить, что вы должны знать. В крайнем случае, тут применяются такие вещи, как индивидуальный подход. А индивидуальная образовательная программа нужна в том случае, когда вы осваиваете какую-то еще неставшую, становящуюся деятельность. Так как ваш факультет выращивает представителей еще не существующей профессии, то это напрямую относится, с одной стороны, к вам, с другой, к разработчикам этого факультета. И вы можете это использовать в каких-то других сферах деятельностей, где вы как инноватор определяетесь.

Второе. В материале, наработанном мною для построения индивидуальной образовательной программы, есть место для версии о том, где появляется такая специализация как социокультурный политик.

Третье. Так как технология вашего обучения только складывается, то индивидуальные образовательные программы уместны по принципу – кто быстрее вы или ваши преподаватели ее сложите. Этот материал можно использовать для построения проектов индивидуальных образовательных программ и программ образовательной поддержки.

Я рассматриваю наши занятия как маленькую лабораторию, в которой собрались заинтересованные лица. Мой доклад – это заявка на методику, шаг к тому, что передать вам ее замысел, в том числе с тем, чтобы вы могли включиться в разработку. Это материал для проблемных обсуждений и апробации складывающейся методики. Ваш интерес заключается в том, что разрабатывается ваша индивидуальная программа в результате. На следующем занятии планируется тренинг, чтобы его провести, я вас хочу ввести в мыслительные основания этой методики, в то, как можно помыслить индивидуальную образовательную программу

Я , так как - не лектор, не буду подробно вам рассказывать какие-то куски, связанные с культурным обоснованием тех или иных моментов, которые я буду вводить. Но буду указывать на тех авторов, которые этим занимались. В частности, о понятии инновации см. статью вашего преподавателя Бориса Сазонова "Институт образования: смена вех" в сборнике "Инновационное движение в российском школьном образовании".

Может быть, из этих ссылок вы выберете что-то, что войдет каким-то образом в вашу индивидуальную образовательную программу. Или проработка какого-то содержательного куска может стать частью нашей коллективной семинарской работы по складыванию методики индивидуальной образовательной поддержки.

План доклада и обсуждения

1. Я обозначу базовый набор понятий, необходимых для минимального понимания очерчивания поля задачи индивидуальной поддержки проектировщика-инноватора.

2.Попробую показать, в чем заключается задача построения поддержки индивидуальной образовательной траектории и ситуация разработки индивидуальной образовательной программы.

3.Набросаю контуры рабочей онтологии, благодаря которой можно решить эту задачу, а именно, онтологии становления инновационной деятельности. Определю через нее, что такое индивидуальная образовательная траектория.

4.Покажу, как можно сконфигуровать те средства, которые я выложу для цели построения индивидуальной образовательной программы.

Понятия.

Различим четыре часто употребляемых понятия. У них всех два прилагательных одинаковых, а последнее существительное разное:

· индивидуальная образовательная история;

· индивидуальная образовательная поддержка;

· индивидуальная образовательная траектория;

· индивидуальная образовательная программа.

Про прилагательные "индивидуальная образовательная" я скажу ниже. А про существительные сейчас.

Индивидуальная образовательная история.

Слово история здесь надо понимать в гуманитарном ключе. Что это значит? Гуманитарное знание – это то знание, которым вы сами можете пользоваться. И в этом смысле история есть только у того, кто ею пользуется как историей. О гуманитарном осмыслении понятия история пишет Карл Ясперс в книге " Смысл и назначении истории".

Реут – Что значит, использовать историю как историю?

Рыбалкина – Прошлое есть у всех. И в нем есть все: какую чашку чая тебе налили, как мы умылись, как зубы почистили. Обычно вы это описываете нарративно, т.е. просто: пришел, выпил чашку чая, лег спать. А история предполагает, что вы выделяете из прошлого только то значимое, что необходимо вам.

Второй аспект гуманитарного понятия истории заключается в том, что – это средство именно для построения будущего – проекта. Вы выделяете значимое в своем прошлом конкретно, применительно к какому-то проекту. У вас может быть много разных проектов относительно себя: как профессионала, как складывающего образ жизни – и вы каждый раз пишите ее по-разному. Если вчера, когда ты пил чай, ты понял что-то важное – это может быть тем материалом, который просто войдет в историю, но еще важно, как ты его туда положишь, в какой функции.

Елисеева – Нам Рац читал в своей лекции про историческую реконструкцию и анализ.

Литвинов - Вы считаете возможным историю самого себя? Т.е. историком является человек, описывающий свою собственную историю? И правильно ли я понял, что возможна не публичная история?

Рыбалкина – Ответ на первый вопрос в первом приближении – автобиография: в ней ты выделяешь самое главное в своей жизни. Другое дело, что она пишется совсем не для того, чтобы простроить будущее.

Литвинов – Но если критерий – выделение главного, то причем тут историчность? Почему именно история?

Рыбалкина – А что такое историчность?

Литвинов – Смотря по кому. Например, по Кроче – история это то, что формирует современность, то, что может быть втянуто в качестве формирующего современность. Оттуда у меня и второй вопрос.

Рыбалкина – Если мы посмотрим "Исповедь" Толстого, то она писалась именно как история в этом смысле: для того, чтобы сформулировать, что ему делать дальше. Он осмысляет где-то в лет 50-60, что он уже сделал, и думает, что ему делать дальше. Исповедь Толстого – это индивидуальная его история.

Литвинов – Все-таки история всегда строилась (хотя, может, нельзя ее называть наукой) как некая автономная область со своими специфическими средствами, методами познания. Может ли человек применять их к своей истории?

Рыбалкина – Я в данном контексте говорю не об истории, как науке. А – об индивидуальной образовательной истории как средстве в становлении инновационной деятельности.

Литвинов – История здесь – это вовсе не то, что требует признания?

Рыбалкина – Про признание – это правильный вопрос. Например, сейчас Школа Культурной Политики готовит сборник – к публичной печати - образовательных автобиографий своих выпускников. Они там вроде бы и описывают свои индивидуальные образовательные истории и именно для публикации. Пока вы это пишете для себя, вы все равно выбираете там то, что будет значимо в вашем окружении, может, виртуальном, может, будущем, но все равно фактор публичности здесь присутствует. Это не совсем дневники.

Это все дискуссия вокруг понятия история. Гриша назвал имя Кроче, Лариса – Раца. Можно себе пометить, что кроме Ясперса можно заглянуть в них

Индивидуальная образовательная поддержка.

Следующее существительное- поддержка. Слово поддержка, в отличие от просто образования, обозначает то, что поддержка существует по отношению к чему-то, что есть до нее. В данном случае – это процесс самообразования.

Что такое (индивидуальная образовательная) траектория – это я в течение всего доклада буду раскрывать. А (индивидуальная образовательная) программа – это чуть ниже и самое главное - мы с вами будем это делать – строить в режиме тренинга или игры, в демонстрационном виде.

Каждые три термина в этих рабочих понятиях составляют один конструкт, указывают на новую предметность в теории образования.

Елисеева – История строится для того, что понять шаг в индивидуальной образовательной программе?

Рыбалкина – Это одна из функций. Вторая функция – это воспроизводство становящейся нормы.

Задача поддержки индивидуальной образовательной (траектории) активности:

Зачем нужна вам лично как будущим социокультурным политикам или просто людям индивидуальная образовательная программа?

Первое - это ее социокультурные, ситуативные предпосылки.

Второе - предпосылки философско-психологические.

По поводу далекой историко-культурной ретроспективы можно порассуждать поверх книги Луи Дюмона "Эссе об индивидуализме". А если брать прагматическо-социальный контекст, то, если вы осваиваете традиционную деятельность и будете ее традиционно воспроизводить – вам не нужна индивидуальная образовательная программа – достаточно индивидуального подхода в рамках освоения общих программ. А нужна только тогда, когда вы осваиваете не существующую, только складывающуюся норму, принимаете участие в становлении инновационной деятельности.

В данном случае, я инновацию рассматриваю не локально – как некоторое новшество. Например, любой новый лейбл можно рассматривать как эффект инновационной экономики – и как инновацию выкинутую на рынок. И не буду пока (до самого последнего момента) рассматривать инновацию как сферу производства инноваций. А буду рассматривать в качестве инновации – саму деятельность, т.е. появление новой деятельности. Это определенный масштаб: не локальный эффект и не глобальная модернизация, а конкретная деятельность. И всех вас я рассматриваю, как тех, кто хотят эту новую деятельность осуществлять. Вы изначально являетесь проектировщиками, потом инноваторами.

Это различение не общепринятое, его ввел по отношению к педагогическим инновациям– Никита Алексеев. Он различает, что есть процесс проектирования и конструирования новых технологий и есть процессы внедрения и вживления и расширенного воспроизводства – собственно инновационной деятельности. Мы будем рассматривать целиком все: начиная с проектирования и кончая вживлением.

Понятия

Вернемся к прилагательному образовательная в наших рабочих понятиях. Так как инноватор несет на себе новую деятельность, через него она становится, то так как она – новая – значит и образование его (в смысле education) беспрецедентно. Освоение инновационной области деятельности, проектная установка в деятельности – предполагает в т.ч. беспрецедентный образовательный ресурс, складывающийся в результате индивидуальной образовательной активности. Отсюда слово образовательная – в сочетании индивидуальная образовательная (программа).

Сыкало - Складываются одновременно образование и его будущая деятельность или это одно и то же?

Рыбалкина – Это идет параллельно, это два разных процесса. Становится определенная деятельность, а для того, чтобы она становилась (она пока только "на нем" становится), он определенным образом образуется. Новатор ее собой складывает.

У нас принято в разных инновационных кругах, в полуинновационных учреждениях под индивидуальной образовательной программой понимать движение по индивидуальному образовательному плану. Индивидуальная образовательная программа – это ни то, когда вы из всего набора курсов вашего института или даже из разных институтов складываете себе свою. Маркетинг в одном месте выучили, рекламное дело в другом вузе – это не про то.

Для инноватора важно, что само складывание этой программы инновационно. Эта программность не просто набор кубиков из разных программ. Беспрецедентность ее заключается не столько в привлекаемом культурном содержании, сколько в форме, порядке его ассимиляции. Именно форма – способ формирования обслуживающего проектно-инновационную активность знания – и составляет инаковость программности. Отсюда, слово индивидуальная – во всех этих четырех понятиях. Это всегда связано с конкретным инноватором, тем как это у него получалось или нет.

И отсюда же слово программа в конструкте индивидуальной образовательной программы. Именно логика программного сопровождения соотносится с логикой становления конкретной инновационной деятельности.

Елисеева - Утверждается, что индивидуальная образовательная программа нужна, чтобы подготовиться к новой еще не существующей деятельности?

Рыбалкина – Не обязательно подготовиться. Возможно, вы сами ее и готовите.

Елисеева – А эта новая деятельность вначале проектируется, а потом внедряется – и это называется инновация? Т.е. внедрение и инновация не различаются.

Рыбалкина – Здесь, да. И расширенное воспроизводство туда же попадает.

Елисеева – Индивидуальная образовательная программа – это все равно вид образования.

Рыбалкина – Как говорит П.Г. Щедровицкий – это вообще новый институт.

Елисеева – Как раз вопрос о том, что образование – это всегда есть массовое. Где там массовость?

Рыбалкина – Массовость в социальном плане я бы пока не обсуждала. А применимость в массовом порядке -–это перспектива стать технологией.

Елисеева – Именно то, что в ней производится должно быть массовым.

Литвинов – Массовое образование ничего не воспроизводит, кроме умения читать.

Рыбалкина – Воспроизводится умение исторически относится к тому, что ты сделал. Историческое мышление ставится. Оно нужно современному человеку. Даже если вы не будете инноватором.

Качеровская –Вопрос о возможности объективации и не объективации индивидуальной образовательной программы. Как этот вопрос решается? Я поняла, что через программу от конкретной индивидуальности "отклеивается" вся эта история.

Рыбалкина – Да.

Елисеева – Вопрос насчет осуществления новой деятельности. Ясно, что новую деятельность можно осуществлять не обязательно в отношении к какому-либо образованию.

Рыбалкина – Не обязательно к образованию, это может быть новая деятельность в любой сфере.

Елисеева – В чем заключается связь осуществления новой деятельности и привязки к ней индивидуальной образовательной программы?

Рыбалкина – Образование привязано к вам, как тому, кому надо быть компетентным в новой деятельности, как становящемуся специалисту или индивиду.

Качеровская – Является ли индивидуальная образовательная программа гарантом появления новой деятельности?

Рыбалкина – Не является.

Литвинов – Она является гарантом отрицания реальных социальных структур.

Елисеева – Если кто-то начинает осуществлять новую деятельность, то тем самым он же и станет в ней компетентным по ходу приобретения опыта. Зачем тогда нужна индивидуальная образовательная программа. В чем суть этой привязки?

Рыбалкина – Суть привязки в том, чтобы усилить его в этой деятельности, это форма ее воспроизводства. Она не является гарантом, но подпоркой.

Реут - Если результатом индивидуальной программы является инновация в деятельности, то ее можно считать образовательной.

Рыбалкина – Это уже идеал технологизации. Я не уверена, что это возможно. Этого еще никто не делал. Если вы возьмете какую-то хорошую автобиографию, или чью-то биографию – например, Г.П. Щедровицкого в "Избранных трудах", то там очень хорошо будет видно по той онтологии, которую я ниже буду прорисовывать, как у него одновременно шли две линии: становления его как инноватора и его образование, которое он к этому подтягивал сам.

Сыкало - Это образование его или учеба?

Елисеева – Это индивидуализация образования. Но индивидуальная образовательная программа должна быть массовой.

Рыбалкина – Массовой она станет нескоро.

Елисеева – Она должна изначально становится как массовая.

Рыбалкина – Возможно потом она будет выполнять функцию образования инноватора, т.е. вначале программа – потом инноватор.

Гиенко – Правильно ли я понимаю, существует некоторая новая деятельность, про которую никто ничего не знает. Для того, чтобы в ней двигаться, есть некоторая образовательная техника – индивидуальная образовательная поддержка?

Рыбалкина – Правильно, только эта деятельность еще не существует.

Елисеева – Тем самым получается, что американцам не нужна эта техника, так как у вся деятельность ставшая. Им не нужно, нам нужно?

Гиенко – Все зависит от того, как они ее видят: если ставшей –то все в порядке, а в случае, если они начинают экспериментировать –тогда им нужно.

Рыбалкина – Моя задача, как тьютора, заключается еще и в том, чтобы каждый из вас нашел в этой теме какой-то кусок (критический, проектный), так чтобы мы все над ним могли работать. Я пока рассказываю, что я наработала, но важно ваше отношение к этой теме. Для этого я перехожу к следующему пункту обсуждения.

Философско-психологическое, смысловое обоснование, необходимости такого конструкта мыслимости, как индивидуальная образовательная траектория.

Понизим планку, предположим, что вы никакие не инноваторы, вы не имеете опыта инновационной деятельности, но, может быть, простраиваете индивидуальный образ жизни, т.е. отказываетесь от существующих структур повседневности.(См.о структурах повседневности Бернхарда Вандерфельса в книге "Социологос.1")

Хотя, может быть, ваш образ жизни претендует на социально значимость, потом будет тиражироваться, вы участвуете в складывании новых жизнедеятельностных форм.

Вам этот опыт дан изначально не структурно, типа: это - главное, вот тут это надо делать, тут это. Он для вас складывается исторически. У вас возникает какая-то проблемная ситуация, какой-то вопрос. В ответ на это вы ищете какой-то выход, какое-то знание у вас формируется или техника. Потом вы решаете, что надо не так – опять какая-то ситуация. И пока у вас не сформируется этот образ жизни как нечто целое, его воспроизводить, иметь как собственный образ вы можете не структурно, а нарративно. (см. книгу Ильи Ильина "Постмодернизм: от истоков до конца столетия – эссе о Ф.Джеймсоне)

Это ситуация типичная в условиях разрушения традиций, их смешивания, стихийного многообразия – постмодерна. Вы двигаетесь в естественно-искусственном режиме, и ваш образ жизни не задан, не опирается на некоторую сумму знаний или каких-то знаниевых структур, конструктов, он складывается из особенности последовательностых ответов на последовательность запросов, вопросов, вырастающих из жизненных (деятельных) ситуаций.

Реут – Не структурно, т.е. бессознательно?

Рыбалкина – Это значит, что способ закрепления того знания, которое у вас в результате наращивается еще не систематизирован.

Реут- И его невозможно передать никому?

Рыбалкина – Да, оно не технологизировано.

Сыкало - Оно проявляется в любом действии?

Рыбалкина – Оно воспроизводится за счет такого вашего нарративно-текстового его удерживания, при этом вы опираетесь часто на уже существующие способы структурирования текста, на существующие сценарии, теряя подчас то новое, что вам удалось найти. Повседневность затирает ваши находки, так как своей структуры воспроизводства у вас нет.

Сыкало - Устройство на новую работу, это инновация или нет?

Рыбалкина – Можно это рассмотреть как инновацию, если вы будет технологию поступления на работу складывать – это будет что-то новое. Но она вам пока будет дана нарративно, описательно: вы пошли в одну фирму, получили там такой опыт, в другую – другой. Потом вы это сравнили и поняли, что вот так не надо говорить с работодателем. И это сравнение у вас отдельно лежит, но все равно исторично прикреплено к тем ситуациям, которые случились.

Сыкало - Все равно закрепляется в структуру, только неосознанно.

Рыбалкина – Она не системная, она нарративная.

Гиенко – Есть хороший пример по этому поводу. Чем отличается инновационная деятельность от обычной. Если ты просто ремонтируешь квартиру – это не инновационная деятельность. А если делаешь евроремонт – это инновационная деятельность. Если тебе нужно разобрать все и потом поставить все по-новому – это инновация. А если тебе нужно, чтобы просто сантехника не текла – то это не инновационная деятельность.

Литвинов – Вы упоминали, что два типа отношения: принятие какой-то реальности, законности и ее отрицание и выращивание чего-то нового, для чего и нужны эти индивидуальные образовательные программы, а никакого компромиссного пути нет? Нужно так потихонечку людей заменять: либо в реальности жить, либо новое делать?

Рыбалкина – Мы сейчас не рассматриваем жизненные ситуация, а берем идеальные типы.

Литвинов – Каким образом могут формироваться какие-то ценностные основания для подобного образа деятельности?

Рыбалкина – Разным, это сейчас абсолютно не важно. Важно, что они будут запечатляться не таким образом, что вот эта ценность находится выше других каких-то ценностей, потому что..., а она будет для вас запечатляться через разговор с кем-то – нарративно, ситуативно. Пока я только это утверждаю.

И прошу вас, когда вы задаете вопрос, вначале делать какое-то утверждение. Если у вас не на понимание моего текста вопрос, а за этим стоит какая-то собственная позиция, то вы ее проявите.

Литвинов – Зачем?

Рыбалкина – Чтобы нам было легче думать, так я же говорю не истину в последней инстанции.

Елисеева – Я понимаю, что вы из Института педагогических инноваций, где принято писать диссертации о становлении новой деятельности. Но, мне кажется, что обоснование индивидуальной образовательной программы шире. Обоснование ее существования и внедрения должно вытекать из логики развития системы образования.

Рыбалкина – Я исхожу из того, что образование выполняет заказ.

Мы можем сюда притянуть, исходя из того, что педагогика – практика философии весь тот пласт философских работ, который связан с проблемой свободы. И тогда она будет вырастать из логики решения этой проблемы в образовании.

Елисеева – Я не об этом, я о том, что образование выполняет функцию массового воспроизводства в данном социуме. Сейчас оно существует в традиционных формах: школах, ПТУ и т.д. Теперь утверждается, что общество достигло такой стадии развития, когда старые институты не выполняют свою функцию, потому-то и потому-то, а вот индивидуальная образовательная программа может выполнять...

Рыбалкина – Функцию перестройки этих институтов.

Елисеева – Нет. Может собой заполнять те пробелы, которые сейчас возникли в связи с тем, что старые институты уже не могут выполнять свои функцию.

Рыбалкина – Фактически это функция перестройки институтов, а значит, становления новой деятельности. Если ты хочешь ее появление привязать не к логике появления новых деятельностей, а к логике развития образования – ты этих и займешься?

Елисеева – Хорошо, займусь.

Заключая сюжет с образом жизни, возвращаюсь к инновационной деятельности, как деятельности не имеющей ставшей нормы. Пока она складывается, и она не может воспроизводиться никак иначе, а только за счет собственной истории. Нормы еще нет, технологии нет и для того, чтобы удерживать технологию, мы должны удерживать историю. Для инноватора это значит, что для того, чтобы иметь проектный тренд, драйв – необходимо (все время) воспроизводить пройденный путь. Таким образом, за вами, как инноватором, всегда лежит ваше прошлое, и составляет не – архив, а историю – индивидуальную образовательную историю.

По вопросу о историческом разуме и "минимальных крайних случаев его использования" можно почитать Дильтея "Наброски к критике исторического разума", там он говорит об автобиографии, как форме в которой человек обретает связность своей жизни, которой изначально нет, а эта форма мышления за счет которой он ее находит. Также интересно эссе Ницше "О пользе и вреде истории для жизни" (его работа Вагнеровского периода). Он там говорит в частности о трех о способах употребления истории (героический, мемориальный, критический). Это вполне можно перенести и на индивидуальную историю.

Гиенко – Какими методами двигается ваша исследовательская группа? Что вы делаете, когда вы строите индивидуальную образовательную траекторию? Допустим, вы включены в какую-то инновационную деятельность и вы, в ней участвуя, рефлексируя свой опыт, берете и простраиваете траекторию? Или, например, вы просто смотрите, как некто это делает, а потом выходите и говорите: "Он там что-то делал, а мы построим на этом теоретический конструкт и назовем это индивидуальной образовательной траекторией"

Рыбалкина – Вопрос о методах неплохо бы было снять с того, что у нас тут развернется на тренинге. А то, что вы называете, тоже относится к методам. Сама схема метода появилась как рефлексия опыта образования в Школе Культурной Политики. А моя диссертация будет посвящена тому, что я буду исследовать индивидуальные истории становления инноваторов в педагогике. Глядя на Макаренко, Толстого – посмотреть, как это у него получалось.

Сыкало – Что такое Школа Культурной Политики?

Рыбалкина –– Это образовательное учреждение, которое подвязалось на то, чтобы воспитывать культурных политиков – т.е. вводить в социум новую деятельность. Ее руководитель - выходец из методологического движения, сын и ученик Г.П. Щедровицкого – Петр Щедровицкий. Таких учеников много и их деятельность можно было бы тоже так рассматривать. С.В. Попов, например, открыл школу социальных инженеров.

Все вопросы, которые вы ставите, неплохо было бы довести до определенности и как-то закрепить и пометить. Я тоже в своем размышлении какие-то вопросы оставляю открытыми.

Вопрос 1

Почему именно исторично должна воспроизводиться становящаяся деятельность?

Если образ такой взять: почему эта деятельность должна воспроизводиться такой структурой, похожей на редубликацию ДНК:: с одной стороны деятельность становится, а с другой образование. И как ДНК, потом воспроизводит целиком клетку, то и ее функция – это воспроизводство?

К вопросу об историчности, всякие интересные вещи можно вытаскивать даже из художественных вещей, в частности – фантастики: как и когда человек привлекает историю, как с ней обходится.

Читали, наверное, Оруэлла "1984". Тоталитарное государство Океания. История переписывается в каждый момент, чтобы партия была всегда права: не дай бог, она сказала, что столько-то выпустит сапог, а выпустила не столько – переписываются все газеты. Вся история уничтожается. Если кто-то стал врагом народа, то все, что у него было хорошее в прошлом вычеркивается из всех газет, книги сжигаются и переписываются. История –это то, что решила партия. И там такой очень интересный ход, который совершает герой, работающий, кстати, в Историческом отделе. Завязка начинается с того, что он приобретает записную книжку и начинает описывать свою жизнь: что он испытал, что видел, как он был свидетелем уничтожения исторических доказательств ( что, разумеется верх вольнодумства).

Качеровская – Герой начинает писать историю – вести дневник. История на этом начинается или заканчивается? Может быть, то, что было до этого историей, не было историей, а история началась? Или наоборот?

Рыбалкина – Я сейчас не как интерпретатор содержания книги выступаю, и не как литературный критик. Я обозначаю разные сюжеты, на которых удобно думать про историю.

В сюжете Оруэлла герой противостоит аисторичности с помощью собственной историчности.

Другой пример. У Айзика Азимова в "Конце вечности" другой вариант этой исторической темы. Там в разных эпохах переделывается реальность под предлогом улучшения жизни, персонажи романа также нарушают ход истории. А главный герой разрушает исторически сложившуюся технологию исправления истории в пользу неприкосновенности истории глобальной. В какой-то мере аисторический ход предпринимает.

Так можно набирать сюжеты, ситуации для размышления, когда история играет.

Вопрос 2

В чем сложности воспроизводства индивидуальной истории?

Нет средств ее воспроизводства. А что есть? Тот же самый языковой нарратив уже имеет наработанные формы: знакомые всем сюжетные линии. И об этом постструктуралисты пишут. Некто Мэррей (цитируемый в той же книге Ильина) пишет, что человек никак иначе не может себя осознать, кроме как повествовательно, а для этого уже существуют некоторые жанры: трагедия, комедия, романс и ирония. Комедия – это противоставление прошлому, романс – слияние, трагедия – это когда вы противопоставились, но безрезультатно, а ирония когда вы сознательно отрицаете прошлое. Это преподносится как такой рефлексивный взгляд на все формы идентификации своей жизни.

Чем плоха такая форма фиксации собственной истории? Она уже заранее вам дана: или так, или так. И здесь ни о какой инновации и ином образе жизни уже нельзя говорить, вы все равно попадаете в какой-то один из типов. Но нам будет важно, что инновационность – это не столько содержание действия, сколько форма управления им.

С другой стороны, эта нарративность, или литературность, собственного представления о себе не оправдывается с точки зрения незаконченности жизни. Когда вы читаете какое-то художественное произведение, там уже известно, что будет с героем. А в вашей жизни, вы всегда не знаете, что с вами будет. И получается конфликт средств описания жизни и свободной воли, описывающего и целеполагающего субъекта. Это к вопросу о том, что вроде бы средств таких и не наработано.

Если для воспроизводства физического тела существуют традиционные методы, начиная от простых: физкультуры, диет и до рафинированных, типа методов Тибетской книги мертвых – воспроизводства вашего астрального и других тел и не в одной жизни. Есть средства воспроизводства социального тела – это как раз институты обучения и подготовки, где вы как социальный индивид определенным образом готовитесь и выпускаетесь. А что касается средств воспроизводства вашего индивидуального, свободноцелеполагающего тела, методов вроде бы нет, по крайней мере, они не даны во всеобщей практике. Воспроизводство действующего свободноцелеполагающего тела отдельного индивида особенно в не традиционном обществе, ситуации постмодерна (ср. Фуко) – это его частное дело. Поэтому методы частичны, частны, не транслируемы и т.д.

Качеровская – Если каждый момент это как-то схватывается, как-то воспроизводится, то зачем воспроизводить? Вот когда я умру...

Рыбалкина – Очень хорошо об этом пишет Ницше. Вот, как счастливы коровы, пишет он: у них нет чувства истории, они не знают, что с ними было. А мы ведь тоже хотим быть счастливыми? Мы хотим спросить у коровы, как ей удается быть счастливой и она готова нам ответить, но тут же забывает, что она хотела сказать.

Вопрос 3

Зачем нужно это воспроизводство?

а) чтобы не терять накопленный ресурс, его переоформлять с зависимости от трансформации действующего субъекта;

б) чтобы быть – во времени (сказать я по себя вчерашнего и сегодняшнего не только на основе принадлежности к одному физическому телу);

в) чтобы иметь опору для свободы, для целеполагания.

Олег Генсаретский говорит о кризисе свободопользования. Одна из причин этого кризиса, что негде взять опоры для использования свободы.Безгранична ли индивидуальная человеческая свобода (в смысле ее истоков, а не целей)? На что может опереться человек в свободопользовании? Мой ответ – на опыт свободопользования.

Качеровкая – В культуре уже все сказано, что нового-то лопатить?

Рыбалкина – В культуре много чего есть, а что взять-то?

Литвинов – Еще про историю вопрос. Обращаясь к предельному случаю, который отрицает сложившиеся структуры реальности, как в этом случае история возможна?

Рыбалкина – Инновация не отрицает, а отталкивается от традиции, даже если она противополагает себя ей, традиция у нее за спиной есть. И наоборот, когда индивидуальная история пишется – это, наоборот, вы выбираете значимое из того, что случилось. Не вычеркиваете, а выбираете.

Литвинов – А не очень понимаю способ взаимодействия с социальной средой, с окружающим того, кто принимает на себя эти ценности социального инноватора. Не очень понимаю идею индивидуального движения, индивидуального образования, а как же быть с окружающим?

Рыбалкина – Вы можете параллельно освоить позицию токаря и работать на заводе, быть мужем и т.д., это вам не мешает быть инноватором.

Литвинов – Инноватор становится в своего рода вакууме, хотя по сопричастности он включен в ставшие структуры?

Рыбалкина – Он может и должен складывать вокруг себя среду, которая ему необходима. А уж как у него по истории получится – это другой вопрос.

Качеровская – Вся эта идея инновации заключена в проблеме индивидуальности?

Рыбалкина – Если в философском плане, то скорее – свободы, а не индивидуальности.

Качеровская – Речь не идет о том, что мы сейчас начнем делать какие-то новые винты, гайки и болты, которых никто раньше не делал, а о том, что мы сами станем другими?

Рыбалкина – Это, с одной стороны, антропологическая тематика, а с другой, социокультурная – потому что инноватор – это тот, кто делает не что-то для себя новое, а то, что, он хочет, чтобы состоялось в обществе как новое.

Качеровкая – Что теперь все должны стать инноваторами?

Рыбалкина – Я не рассматриваю утопии о том, что все должны быть инноваторами. Но предлагаемый мною способ самоорганизации (индивидуальная образовательная история, программа и т.д.) может быть в какой-то мере ассимилирован каждым. И это вопрос масштаба и стиля его применения. Это новация образа жизни для всех, необходимая особенно в постмодернистком обществе.

Если вернуться к утверждению о том, что нет средств воспроизводства этого свободноцелеполагающего тела. И тогда встает вопрос о том, как не нарративно, а адекватно описать эту индивидуальную образовательную историю. Это вопрос о запечалении, идея воссоздания логики развития инноватора. Есть она или нет? И если логика для всех одна, то в чем тут индивидуальность?

По поводу логик развития близкий заход – это все периодизации индивидуального развития. В чем они не подходят или, наоборот, подходят для решения этой задачи – фиксации собственной истории и управления с помощью истории становящейся деятельностью, образом жизни и т.д.? Все они выстроены в естественнонаучной логике, даже если привлекают такие конструкты как культура и деятельность, потому что рассматриваются как независимые от субъекта, как свойственные ему его социальной природе, а не им выстраиваемые.

По поводу периодизаций см.

Л.С. Выготского: вначале становятся простейшие природные функции, потом простейшие культурные функции, а потом – высшие культурные - уже до конца жизни.

Д.Б. Эльконин наложил свою периодизацию на образование. Он выделил ведущие деятельности (игровую, учебную, личностное общение, профессионально-техническую подготовку) и связал их с хронологически выделенными этапами развития ребенка и ступенями образования.

Очень интересна периодизация Эрика Эриксона. Этапы индивидуального развития соотнесены у него со становлением базового качества (доверие, автономия, инициативность, созидание, идентичность, интимность, генеративность, интрегративность) и формулой идентичности "Я есть, что я имею и даю" "...могу желать", " ...могу вообразить, я стану", "...могу научиться делать", "...мы есть то, что мы любим", "я..то, что меня переживет".

Если его логику переводить на нашего инноватора, то она будет звучать: "Я есть моя история образования".

Этапы Эриксона тоже выстроены в хронологический ряд, но дополнены тем, какие конфликты могут порождать их не становление: если не автономия – то зависимость, если не инициативность – то чувство вины и т.д.) То есть здесь уже вводится индивидуальность прохождения этапов, которая заключается в удачности или неудачности их прохождения.

Елисеева -. Это нам читали в лекции В.Нурковой

Рыбалкина – Это есть в книге самого Эриксона "Идентичность: юность и кризис".

Из последних периодизаций – ступени субъективации В.И. Слободчикова (оживление, одушевление, персонализация, индивидуализация, универсализация), основой которой является категория со-бытия.

Задача-максимум этих периодизаций – указать субъекту на конкретику конфликтов, которые с ним могут происходить на разных этапах. Это средства его объяснения, технологизации воспитания, когда ясно заранее, что произойдет с индивидом. Индивидуальность касается нарушений. Опускается вопрос о том, что для того, чтобы выступить в качестве средств самоуправления они должны быть соотнесены с индивидуальным путем развития, которые должен быть дан в каком то ином виде.

Это логика тех образовательных традиций, которые, даже сопровождая отдельного ученика, занимались тем, что освобождали его от индивидуальных нарушений и заблуждений. В то время как воспитание мастера-творца всегда совершалось путем самообразования, путем культивирования "отклонения" от нормы. Эти периодизации похожи на те же литературные жанры и композиции: пролог, завязка. Кульминация, развязка, эпилог. Они, как и романы только для всеобщего субъекта. Они закрыты, в них не остается места для того, чтобы помыслить иной ход развития.

Громович – Потому что они социально ориентированы.

Рыбалкина – Возможно, потому что они обслуживали именно тело социального индивида.

Таким образом, ни нарративные, ни существующие научные средства фиксации того, что происходит с индивидом, его развития - нам не подходят для запечатления индивидуальной образовательной истории.

Получается что

а) существующие средства фиксации развития и образования субъекта жестко привязываются его к логике развития (деятельности ли, культурных функций), т.е. развитие и образование субъекта и осваиваемого им содержания не разводятся;

б) индивидуальность мыслится как выход за пределы нормального хода вещей только в рамках содержания этого хода, а не, например, траектории прохождения этапов

Тем самым мы оказываемся перед проблемой – что у нас нет (онтологически) субъекта, способного быть носителем не локальных изменений в деятельности, а принципиально новых деятельностей.

Подход к проблеме - это попытка построить онтологию или логику этих этапов становления инноватора, открытую для его индивидуальности.

Елисеева – Почему индивидуальности? Просто любого другого. Почему это любое другое обязательно называется индивидуальностью? Оно может быть одно - из одной периодизации взятое, другое из другой. В этом смысле оно не индивидуальное, оно просто другое, не закрытое. Ты говоришь, что любые способы описания как бы истории не подходят для каждой конкретной и потому совершенно индивидуальной и непохожей на другие личности тем, что они задают определенную внутреннюю логику, тем, что ни закрыты, не оставляют места для другого. А другое не обязательно индивидуальное, оно просто другое.

Рыбалкина – Я употребляю слово индивидуальное, потому что привязываюсь к конкретному человеку, его другости, которую мы и называем индивидуальностью.

Вопрос 4 -

о границах индивидуализации.

Логика становления инновационной деятельности автономна от становления инноватора. Если что-то не пройдено в этой логике, деятельность все равно не станет. И тогда в чем индивидуальность? С одной стороны, в том содержании – которое человек привносит, и тут как раз не нужно слово индивидуальное – оно новое, другое. А индивидуальность заключается - в пути. Несмотря на то, что есть некоторая логика или топика логических этапов через которые становится новая деятельность, путь, траектория их прохождения, обхода всегда индивидуальна.

Это созвучно идее псевдогенетической логики (ее вводил В.Марача на игре Л.Карнозовой по выстраиванию позиции культурного политика), становления какой-то позиции, дополненной реальной историей появления носителя этой позиции.

Индивидуальность – это последовательность прохождения этих топов, именно этот аспект индивидуальности важен нам для построения программы образовательной поддержки, кроме того особого содержания которое может привлекаться для "наполнения, проработки" этих топов.

Нам осталось прорисовать эту топику. А уже потом смотреть в чем проявляется индивидуальность.

Онтология становления инноватора

Здесь я развиваю, двигаясь от традиции, онтологическую модель, которая была предложена Сергеем Иосифовичем Гессеном. Это русский философ неокантианской школы. В частности он занимался серьезно педагогикой и написал книгу "Основы педагогики. Введение в прикладную философию" Он там предлагает онтологическую модель ступеней образования, которая мне больше нравится, чем все вышеизложенные периодизации тем, что она крупнее по масштабу тех онтологем, на которые она опирается, и в этом смысле свободнее.

Сам Гессен не употребляет понятия онтология, это мои рефлексивные выкладки поверх его модели. Он опирается на понятие культурной нормы и отношения к этой норме человека. И рассматривает период его образования до этапа самообразования. На этом этапе заканчивается его периодизация, а моя, продолжая эту логику, с него начинается.

Гессен выделяет три разных, исторически сменяющих друг друга пространства, обозначающие этапы образования личности и соотносимые со ступенями ее образования.

Это пространство аномии – дошкольного образования, гетерономии – школьного и университетского и автономии – свободного образования. Под аномией понимается то, что в определенном периоде ребенок не имеет еще сам по себе никаких культурных опор и норм для своего существования. Источниками его приобщения к культурному существованию и задачей педагога на ступени, соответствующей этапу аномии, является формирование нормообразующей среды и демонстрация норм на собственном примера педагога.

Под гетерономией понимается период, когда ребенок следует в организации своего существования нормам авторитетных, окружающих ее людей и подчиняет свою жизнь нормам сознательно, но их происхождение заимствовано, они от - Другого. Задача педагога донести нормы до сознания.

Под автономией – период, когда нормы своего существования человек устанавливает сам, исходя из собственных оснований. И здесь, говорит, Гессен, влияние педагога заканчивается, а на его место выходит этик и политик, как те, кто формирует пространство мышления о нормах и среду их осуществления.

Здесь я говорю – нет. На этапе автономии человеку тоже нужна образовательная поддержка, на место педагога заступает тьютор (наставник), обслуживающий самообразовательный этап.

Громович – Это поставщик норм?

Рыбалкина – В каком-то смысле норм – касающихся самоорганизации, сохранения новой нормы.

Дальше я буду развивать эту часть модели, которую Гессен оставил за рамками, на становлении, образовании инноватора, т.е. того, кто не просто живет по своей норме, но водит ее в культуру и в социум. Буду рассматривать период автономии и его этапы.

Из культурных аналогов здесь можно посмотреть И.А.Ильина "Путь к очевидности", где он различает этапы становления свободного индивида (свободу внешнюю, внутреннюю и политическую)

Инноватор – это тот, кто проходит все эти этапы.

Качеровская – Я не понимаю, что значит, что я могу сформировать какие-то культурные нормы и предлагать их как значимые для других?

Литвинов – Может ли быть культурная норма реализована на индивиде?

Рыбалкина – Возьмите великих мира всего, типа Коперника, который гелиоцентрическую систему ввел как норму. А, может быть, все и не так вертится.

Качеровская – Это общество ввело это норму.

Рыбалкина – Здесь важно, чтобы норма прошла все циклы становления, а индивид может участвовать на каком-то только этапе. Это вопрос масштаба нормы. Некоторые становятся долго, другие быстрее.

Гиенко – Какого уровня выход планируется у этой системы? В случае когда кто-то подвязывается на то, чтобы заниматься тьюторингом, индивидуальной образовательной траекторией кого-то, то какого рода человека он планирует сделать?

Рыбалкина – Во-первых, тьютор человека не планирует. А уровень можно выбирать. Чем хороша программа? Когда ты видишь целое, которое может получиться, то ты можешь выбрать, что ты до сих пор дойдешь в своей жизни, или до сих, или несколько раз пройдешь, или будешь работать только в этом отрезке и станешь в нем профессионалом.

Гиенко – То, что видят эти тьюторы, они все раскладывают и представляют. Но, по всей видимости, они видят только определенное ограниченное количество.

Рыбалкина – Они не эмпирию видят, они логику видят – и в этом смысле все. Логика охватывает процесс целиком, и в нем больше нет других этапов.

Гиенко – Логика – это работа в мыслительной плоскости. Мы не будем заниматься деятельностью, а будем логикой? В деятельности возникают какие-то проблемы, а в логике все простроено? Не факт, что это надо строить в логике или логии, в мышлении. Есть другие ходы. Другого типа развитие.

Рыбалкина – Работа в логике не означает выдергивание из деятельности. Наоборот, я тебе показываю относительно твоей деятельности, на каком этапе ты находишься и какие у тебя сейчас проблемы, потому что ты вот этот этап пропустил. И у тебя всегда будут проблемы, пока ты не вернешь на тот этап.

Елисеева – Насколько я понимаю, разница между преподавателем на этапе гетерономии и тьютором на этапе автономии в том, что преподаватель хочет сделать всегда конкретного человека и у него есть представление о том, какой это человек, он тебя заколачивает в бутылку и запечатывает сугручом. А тьютор, наоборот, не должен иметь конкретного представления. Но, так как речь идет все-таки об образовании то, то, что предлагает тьютор, он выбирает из норм, достойных для массового воспроизводства в его понимании.

Рыбалкина – Тьютор вообще содержанием не наполняет, он логику становления удерживает любого содержания. Он не нормы предлагает, а те техники, с помощью которых можно "поставить" эти новые нормы в культуру.

Гиенко – Нормы пустые. Навигацией занимается.

Рыбалкина – Он предлагает отнормировать эту твою деятельность, но не содержание этой нормы. Например, учит проектировать – но не учит чему. Даже и не учит проектировать, а указывает на то, что ты ничего про проектирование не понимаешь, и говорит – почитай то-то и то-то.

Елисеева – Я хочу ухватить, в чем образовательность этого: чем отличается просто написание индивидуальной истории от индивидуальной образовательной истории. Образовательность должна заключаться в моменте массового воспроизводства. Я его ищу.

Рыбалкина – Массовость в том, что норма инноватором вводится массовая. А образовательность заключается в том, что на каждом этапе тебе надо определенные техники освоить. Например, технику командообразования.

Гиенко – Поскольку сама эта программа становящаяся, пока о технологии воспроизводства и тиражирования в тысячах школ речь не идет.

Елисеева – Я не об этом. С одной стороны, мы хотим уйти от закупоренности педагогической, а с другой, тьютор что-то предлагает. Пусть техники, в любом случае он их берет из арсенала, который считает нужным для массового воспроизводства, а не из частных вещей, которые может быть, где-то индивидуально случаются, но для образования не подходят.

Рыбалкина – Важно, что тьютор работает не с обучением техникам, массово востребованным, а со стыковкой их с уже приобретенными и используемыми.

Прежде чем перейти к самой топике и логике становления инновации, я хочу оттолкнуться от схемы-метафоры С.И. Гессена, касающейся самого механизма формирования индивидуальной личности. Нам это интересно, так как личность инноватора является как бы наиболее ярким случаем его модели.

Основной тезис С.И.Гессена заключается в том, что индивидуальная личность формируется через противостояние и ассимиляцию расширяющейся экспансии культуры. Схематично это выглядит так:

Схема 1.

Личность как силовая точка в центре окружности.

Ее индивидуальность – круг.

Культурные воздействия – векторы, проходящие через точку и складывающиеся по касательной в круг с окружностью большего или меньшего размера.

Чем больше сила личности, чем больше ей удалось переработать индивидуально из культурного, тем заметнее ее индивидуальность – площадь круга.

Набор ассимилированных личностью культурных норм формируют ее индивидуальность. И плюс – это те нормы, в построении которых личности удалось поучаствовать.

Елисеева – Это схема к автономии относится?

Рыбалкина – Нет, к личности вообще. У него всего две онтологемы: норма и личность. Личность присваивает норму – в этом состоит процесс образования. Он не рисует эту схему, он ее описывает в этих терминах. Хотя эта схема механизма – нас здесь интересует логика и геометрия, отражающая логику.

Реут – Мне кажется, здесь схематизация страдает. Как человек ту или иную норму ассимилирует? Если он ее ассимилирует в деятельности – то это деятельность.

Рыбалкина – Мне здесь важен один момент, что у Гессена (и у нас, когда мы размышляем об образовании) не различены механизмы образования на разных ступенях образования.

За этой схемой стоит предположение о том, что личность существует априори, ее активность ассимилирует некоторые воздействия культуры, а некоторые отторгает или становится по отношению к ним прозрачной. При этом предполагается, что сама по себе культура без активного восприятия ее личностью разрушительно действует на нее, так как векторы ее воздействия слишком разнообразны и многочисленны. Индивидуальная личность формируется только как сознательное и деятельное восприятие некоторых ее "природе" соответствующих, избранных культурных векторов-норм и участия в их культурном строительстве. Если бы мы здесь говорили о траектории, она была бы похожа на постепенно наматывающийся клубок, из закрученных вокруг себя силою личности векторов. Т.е. в логическом начале личность – потом траектория.

Гессен не разводит в логике механизма этапа "поглощения" норм и этапа участия в их производстве. Хотя в своей онтологии ступеней образования это разводит – как этап гетерономии и автономии. Несмотря на то, что он говорит, что особенно масшабные личности – это те, которые сами приращивают культурные векторы.

Я продолжая, достраивая логику содержания ступеней образования по Гессену – развожу эти два механизма образования личности. Как только мы переходим на этап автономии, где "нет" культуры еще, то там вначале идет траектория, а потом появляется автономная личность или инноватор. Как по экзинтенциалистам (см. П.Сарта "Экзистензионализм – это гуманизм"): вначале существование – потом сущность.

В тот момент, когда мы складываем что-то новое для нас важно, как мы ассимилировали эти нормы, как мы их привносили, а потом уже из нас кто-то получился – Толстой или Макаренко. А вначале никакого Макаренко не было, а был какой-то бывший военный, который военными методами воспитывал малолетных преступников, которого не жаловали все представители современного ему образования. Он появился, когда он написал "Педагогическую поэму".

Тезис простой – для инноватора приобретает значение его история (вместо культуры). А в геометрической логике - вначале существует траектория ассимиляции (культурных и социальных) воздействий и участия в их развитии, а только затем формируется определенный тип индивидуальной личности – т.е. будущий круг (как бы отличающийся по своей природе от первого).

Здесь встает вопрос о поле, по которому протекает эта траектория. И вопрос о том, можно ли его структурировать?

Я беру те же две онтологемы, которые брал Гессен: норма и отношение к норме и простраиваю дальнейшие – на этапе автономии – ступени (само) образования, привязывая их к этапам становления инновации.

Описание топов проектного самоопределения

И получается пять этапов. Каждый из этапов или, правильнее, логических этапов – хронотопов становления инноватора может быть охарактеризован через:

· состояние нормы, к которой относится субъект инновации;

· отношением к этой норме инноватора;

· базовым деятельностным процессом;

· тем типом образования, которое необходимо к качестве образовательной поддержки.

Схема 2

3. Проектное образование

2. Образование 4. Образование культурного политика

адепта

1. Открытое

образование 5. Образование культуртехника

Охарактеризуем эти этапы/хронотопы .

0-й этап остался за кадром – это этап гетерономии, этап становления социального индивида.

Там рамочный процесс – социализация и профессионализация.

Ступень образования – школьное и профессиональное обучение

Норма – традиционная, закрепленная в культуре, ставшая.

Отношение к норме– усвоение.

Деятельность - учение-обучение.

Многие остаются на этой ступени образования.

1-й этап (собственно становления инноватора)

Рамочный процесс – культурное, рефлексивное самоопределение в разнообразном нормативном пространстве (может быть, маргинализация). Результатом его может быть возвращение в "нулевое пространство", а может – выход в собственно инновационное.

Ступень образования - открытое образование.

Состояние нормы – множество альтернативных, конфликтующих ставших и становящихся норм.

Отношение к норме – проблематизация.

Елисеева – Для того, чтобы человек мог иметь свое отношение к норме, нужно, чтобы это было сформировано заранее определенным образом.

Рыбалкина – Правильно. Для того, что человек мог самоопределяться и опираться на историю своего самоопределения это должно быть заложено еще на нулевом этапе – обучения, например, на культурных, исторических примерах.

2 этап

Рамочный процесс – вхождение в инновационное сообщество (выбранное из многих)

Ступень образования – образование адепта. (см. образование иезуитов – П. Соколов "История педагогических систем")

Норма - становящаяся.

Отношение к норме – освоение (через включение в проектную деятельность сообщества).

Механизм - следование за лидером (основоположником нормы), как образцом-носителем этой нормы.

3 этап

Рамочный процесс – исторический, становление культуры. Здесь инноватор замахивается на то, что он хочет что-то привнести в культуру.

Состояние нормы – существующая в проектном замысле.

Отношение к норме - полагание новой нормы, нормотворчество.

Деятельность - проектные изыскания, исследование. Результат – проект.

Ступень образования – образование проектировщика.

4 этап

Рамочный процесс – социализация нормы

Норма – становящаяся в культуре (по схеме – это то же пространство, что и на 2 этапе, пространство становления инновационного сообщества – только меняется позиция образующегося с ведомого на ведущего).

Отношение к норме – вовлечение в освоение нормы

Деятельность – командообразование, образование сообщества, школы сподвижников, т.е. социального носителя, тех, кто способен заявить о существовании новой нормы в социуме и сформировать механизм его культурной трансляции.

Ступень образования – образование культурного политика (лидера).

5 этап

Уже есть сложившаяся и принятая как таковая инновационная группа, теперь ее задача – расширенное воспроизводство инновационной нормы, массовое воспроизводство. Если они будут воспроизводиться, как локальное сообщество – это норма будет в таком виде в культуре жить. Другой путь закрепления нормы – ее институционализация.

Рамочный процесс здесь – институциализация нормы.

Норма – становящаяся в социуме

Отношение к норме – закрепление в новой институциональной форме.

Деятельность – социокультурной политики. Ее результат – новая институциональная структура, обеспечивающей социальную жизнь новой норме.

Ступень образования – образование культуртехника.

Качеровская – Я поняла, что я никогда не стану социокультурным политиком, потому что выше второго я считаю некультурным подниматься. Это неприлично – стряпать новые нормы.

00 этап, тоже остающийся за кадром, так как зеркален "нулевому" пространству, только со сменой позиции с ученика (в 0-м пространстве) – на учителя или администратора новой структуры.

Рамочный процесс – технологизация.

Норма – ставшая.

Отношение к норме – организация усвоения.

Деятельность – обучение и организация обучения. Результат – социализация и профессионализация сообщества

Ступень образования – образование управленца.

Качеровская – Это пьеса, с завязкой, развязкой или это логика?

Рыбалкина - Эта топика может являться рабочим видением (рабочей онтологией) тьютора (набора тьюторских позиций), который обеспечивает поддержку процесса самообразования инноватора на разных его этапах.

Начиная с третьего этапа, она может быть и должна быть средством самоорганизации самого инноватора, если считать, что с этого этапа начинается самое интересное - опора на автоисторию его становления и образования. До этого он опирался на собственные способности (0), на ценностные установки (1), опыт лидера (2). Теперь на свой опыт. На пятом этапе он будет уже опираться не только на свою индивидуальную историю, но и на историю становления своей школы, команды.

Для того, чтобы эта топика в совокупности с автоисторией инноватора могла служить средством работы тьютора и самоорганизации инноватора, необходимо ввести понятие об индивидуальной образовательной траектории – как траектории обхода логических этапов становления инновационной деятельности.

Реальная образовательная траектория инноватора, если иметь в виду индивидуальную последовательность развертывания его истории, может не совпадать и никогда не совпадает чисто с логическими этапами становления инноватора. Например, Макаренко начал с топа – 4 в нашей схеме, параллельно изучал педагогические учения – топ 1, а только потом написал книгу – топ 3. Реальная история не совпадает с логикой становления деятельности, включает обратные движения, параллельное пребывание, может быть движение по заколдованному кругу, прерывание линии и т.д.

Таким образом и закладывается необходимость индивидуальной ( даже не затрагивая содержания инновационной нормы) образовательной поддержки инноватора. Но, тем не менее, те или иные этапы он проходит, пусть в своей последовательности, с разной долей усилий на каждом и разным успехом. Таким образом можно говорить о индивидуальной образовательной траектории инноватора как конструкте, соотносящим чисто эмпирическую картину – его индивидуальную образовательную историю (с хронологической составляющей) и чисто теоретическую картину – этапов становления инноватора.

У этого конструкта может быть много функций. Одна – функция воспроизводства становящейся нормы. Так как других механизмов кроме воспроизведения истории по определенной схеме, работающей на задачу становления нормы у инноватора нет.

Вторая – это выстраивание индивидуальной образовательной программы поддержки инноватора, которая складывается благодаря анализу его образовательной траектории – т.е. того, какие этапы он прошел, как эффективно, какие являются пройденными односторонне, неэффективно, каких средств и техник ему не хватает для закрепления/перехода на следующий этап. Индивидуальная образовательная траектория показывает вам, где вы сейчас и где вас не было никогда. Это может быть как опережающая, так и сопровождающая образовательная программа.

Эта схема хороша еще тем, что через нее можно смотреть, каким способами, какие инновации воспроизводятся. Некоторые только благодаря тому, что есть книжки – закрепленность в пространстве (0-00). Если их все сжечь, то не будет воспроизводства. Некоторые – через ученическую традицию (пространство – 3)

Еще одна функция применения схемы -типологизация инноваторов.

Сократ работал на переходах из пространства стереотипов (0) в пространство конфликтующих норм (1) и пространство идей (3). Создавал сообщество обсуждающих – топ 2-3.

Руссо свою педагогическую систему создал только в проекте в "Эмиле", сам никогда не реализовывал, своих детей распихал по приютам.

Типологизация позиций инноваторов может в свою очередь служить средством кооперации в инновационной деятельности. Вы можете видеть, что по отношению к полагаемой вами норме уже есть заполненные места, где уже кто-то работает, и вам не надо там изобретать велосипед. Так как для того, чтобы инновационная деятельность целиком стала, человеческого цикла жизни не хватает. Но вы можете складывать кооперативную структуру.

Можно выбрать место пребывания в сфере инновационной деятельности как таковой. Простроить свою роль на этом этапе, т.е. функционализироваться по отношению к производству инноваций. Можно не проходить весь этот путь целиком, а сказать, что я буду профессионализироваться в, например, сфере командообразования (3) или в создании пространства открытого образования.

В интенсивных технологиях подготовки новым типам деятельности эта схема может быть использована как модель полного образовательного пространства.

Технология построения индивидуальной образовательной программы включает в себя следующие этапы:

1) описание индивидуальной образовательной истории через типологизирующую анкету;

2) построение индивидуальной образовательной траектории на схеме становления инновационной деятельности;

3) построение индивидуальной образовательной программы, как образовательной поддержки пропущенных и непроработанных этапов, отталкиваясь от шага траектории

Задание на следующую сессию

- поработать по индивидуальной программе;

- взять одну из тем указанных авторов – для проработки;

- проработать биографию "родственного" инноватора.

– взять родственного себе по роду деятельности инноватора и посмотреть его автобиографию или произвести историческую реконструкцию инновации.

Пример (без претензии на достоверность)

Возьмем пифагорейскую традицию (См. Э. Шюре "Великие посвященные"- о Пифагоре, П.Фейерабенд о Копернике, Галилее и Бруно "Кентавр" №19)

Этап 0 и 1 – знакомство Пифагора с традиций египетский жрецов и другими параллельными (месопатамскими) традициями.

Он прошел 3 этап - складывание собственного учения и дошел до 4-го – создания соообщества. 5-ый не состоялся, широкий социум не принял такого образа жизни и учения, Пифагор был гоним и убит в результате.

Но, тем не менее, традиция транслировалась через воспроизводство локального сообщества и каких-то текстов (по нашей схеме – эзотерических – относимых только к топу 4).

Через две тысячи лет Коперник – последователь пифагорейской традиции - вынес идею (одну из идей Пифагора) гелиоцентрической системы из пространства конфликтующих, альтернативных норм в пространство проектной идеи (3). Т.е. что он сделал? Он вернулся в третье – проектное пространство и проработал его уже теми средствами, которые были доступны ему как астроному и доказал, что это так. Таким образом, в культуру это вошло благодаря Копернику.

Г.Галилей сделал больше: он взял эту гелиоцентрическую систему и проверил ее экспериментально – с помощью телескопа. Он утвердил эту норму в становящемся профессиональном сообществе астрономов (топ 4)

Дж.Бруно же попытался вынести ее в пространство общественных институтов (топ 5) , в версии Фейерабенда он попытался воспользоваться идеей гелиоцентрической системы ( где не земля – центр мира), чтобы доказать идею множества миров. А раз Бог создал много миров, то и мы в социальном нашем пространстве имеем право на создание разных миров, не только тех, которые признает католическая церковь, за что и поплатился жизнью. Только в эпоху постмодернизма идея множества миров была поднята на флаг.

А геометрия и астрономия – стали школьными предметами в пространстве ставших норм (0-00) .

Этот пример иллюстриует, историчность самой нормы, необязательность завершения цикла или, наоборот, цикличность становления нормы, которая может быть превышать по времени цикл жизни отдельного человека. Хотя в области внесения инноваций в собственную жизнь вы можете пройти и два цикла (как Рембо в "Полном затмении") и три, как М.Фуко в своем творчестве.

Структура тренинга построения ИОП

1. По заполненным анкетам выбирается три-четыре, претендующих на разные, типы программ.

2. Вокруг них формируются группы. Позиции в группе – Инноватор, Тьютор, Консультант, Аналитик.

3. Задача – разработать контуры индивидуальной программы, отнестись критически к методике, доразработать, предложить новый ход к методике и теории сопровождения индивидуальной образовательной программы инноватора.

4. Доклады групп и общее обсуждение – сложить контуры исследования и методики.