Василий Кузнецов
Философия образования и культурология
Образование – одно из важнейших оснований культуры, обеспечивающее не только ее актуальное существование, но и дление, продолжение во времени. Так что не удивительно то внимание, которое культурологи уделяют процессам образования. С другой стороны, и философия, начиная со времени своего возникновения, была и остается самым непосредственным образом связана с образованием. Философ воспринимался всегда как Учитель, и философия рассматривалась в качестве одной из важнейших учебных дисциплин. Крупнейшие мыслители были одновременно университетскими профессорами или основателями собственных школ. Вместе с тем любая система образования основана так или иначе на вполне определенных философских предпосылках и допущениях – онтолого-гносеологических и аксиологических, из которых вытекают соответствующие методолого-методические установки. Общий стиль преподавания порождает наиболее распространенные схемы мысли и действия, и наоборот. Поэтому представляется чрезвычайно важным тщательное прослеживание философии образования в культурологическом контексте. Главными целями социализирующего процесса обучения выступают, с одной стороны – трансляция наработанных обществом представлений, знаний, ценностей, встраивающая в общий цивилизационно-культурный контекст, а с другой стороны – развитие индивидуальности, способствующее проективному самосозиданию и креативной самореализации посредством использования и изменения существующих общественных структур. Современные быстроизменяющиеся условия настоятельно требуют ориентации на опережение, задают необходимость не только воспроизводить стандартные образцы, но и специально формировать предпосылки для конструктивного и продуктивного развития традиционных норм, одновременно создавая возможности для творческого личностного развития – обеспечивая тем самым воплощение инноваций. Современная постнеклассическая социокультурная ситуация предполагает и конгениальную программу совершенствования образования, ориентирующую на формирование целостного и подвижного мировоззрения, учитывающего спектры допустимых стратегий и тактик действия в любых условиях. Чистый идеальный стандарт–образец, своего рода эталон, на который ориентируется вся система образования до сих пор, был разработан классической философией XVII века, предполагавшей посредством сознательной рефлексии воспроизвести в теории все богатство мира с помощью различных комбинаций простейших и элементарных частей. Казалось, что под естественным светом разума неизбежно развеются все заблуждения и иллюзии, проявятся все сущностные связи и отношения. Этот заманчиво-соблазнительный проект так и остался нереализованным полностью, хотя и оказал сильнейшее влияние на дальнейшую эволюцию познания. К началу ХХ века начинает формироваться иная, принципиально неклассическая парадигма, в которой все трудности предполагается разрешить через осознание и осмысление статуса наблюдателя, выбранных средств описания, а также тех неосознаваемых, неявных предпосылок, допущений и установок, которые как раз и задают то или иное пространство соответствующего возможного опыта. Элементарная дробность мира замещается плюрализмом относительных, несоизмеримых и взаимодополнительных теорий и концепций, а неустранимое фрагментирование сдвигается на метатеоретический уровень, поскольку любые конкретные неклассические концепции строятся сами по принципам классических моделей. Но ведь известно – наши достоинства суть продолжение наших недостатков, как и наоборот, впрочем. Достижения и успехи фрагментарно-мозаичного способа освоения мира впечатляют, но тем не менее любая дискретность неизбежно упускает непрерывное, а развитие наук само по себе вовсе не помогает решить личностно-экзистенциальные проблемы, и наши современники вовсе не стали более счастливыми по сравнению, например, с древними греками. Вечные вопросы о смысле жизни и смерти, о морали и нравственности, о красоте и истине возникают каждый раз заново, оставаясь теми же самыми, хотя и предстают в новых обличьях. Сейчас, на исходе ХХ века, настает время постнеклассических представлений. Все ярче проявляется тенденция к тесному переплетению, взаимодействию и взаимовлиянию разнообразнейших сфер, областей, доминионов культуры, на первый план выдвигается задача синтеза многочисленных стратегий, подходов, дискурсов, направлений. Новые смыслы всегда возникают на краях, стыках, пересечениях традиционных смыслов. Мыслитель, рискующий продумывать вес до конца, до последних пределов, непременно держит свой путь по краю пропасти, по тонкому канату над бездной, по лезвию бритвы. Ухватить эти моменты, найти такого рода критические точки, точки бифуркации всей культуры, восстановить постоянно утрачиваемую целостность, реконструировать внутримировую связность, освоить и вновь переосмыслить воззрения Востока и традиционное наследие древнего Запада – в этом и состоит, по-видимому, главная цель и основная трудность.
Взамен жестких, монолитных, незыблемых, внеличностных, однозначно детерминированных знаний классики о реальности, которая также понимается как абсолютная, строго упорядоченная и неизменная, приходят динамичные, относительные, несоизмеримые и нелинейные концепции постклассики о соответствующей действительности, характеризующейся вариативностью, полифундаментальностью, когерентностью, ипостасностью, синергетичностью, фрактальностью, голографичностью. Те или иные онтологические и гносеологические предпосылки и допущения оказывают сильнейшее влияние на формирование той или иной картины мира. Любые знания, представления и нормы всегда относительны, ограниченны, не могут быть исчерпывающе определенными и доскональными, обладают всегда своей особой сферой применимости. Вместе с тем, взаимоисключающие и даже несовместимо-несоизмеримые понятия и воззрения являются взаимодополнительными, позволяют увидеть различные аспекты, ракурсы, срезы, сечения и стороны мира. Все сферы, области, доминионы культуры – философия, наука, религия, искусство и т.д., и т.п. – автономны, но находятся одновременно в тесном и постоянном взаимодействии. Аналогичным образом соотносятся друг с другом многообразные локально-региональные идеалы рациональности и стили культур по национально-географической и хронологически-исторической разверткам. Активные, нестационарные, открытые, неравновесные, диссипативные, хаотические , самоорганизующиеся, автокаталитические, целеориентированные системы и процессы не описываются и не могут описываться законами классической механики. Сложноорганизованные структуры и процессы реализуют, как правило, один из возможных путей своего развития, причем выбор одного из набора таких аттракторов может быть обусловлен весьма незначительными влияниями или флуктуациями в точках бифуркации, где как раз и разветвляются траектории эволюции – в других же точках даже сильнейшие внешние воздействия не оказывают заметного эффекта. Синергетические системы когерентны, объединение подсистем не сводится здесь к простому сложению, и изменения в различных по возрасту частях единого ансамбля происходят синхронно. Это объясняется фрактальной голографичностью мира, отдельные фрагменты которого воспроизводят устройство целого, не являясь в то же время его копией или подобием, а любые предметы или объекты оказываются виртуальными и нелокальными, неопределимыми в жестких пространственных и временных границах.
Задачи классического образования просты и тривиальны: имеется некоторая сумма уже достигнутого знания и универсальный метод получения знания нового, которые и надо передать следующим поколениям. Собственно, вся идеология Просвещения и базируется на такого рода представлениях – если человеку объяснить, то он обязательно все правильно поймет и будет действовать в соответствии со своими знаниями, предсказуемо, рационально, справедливо. Опыт последних столетий свидетельствует, однако, что все не так просто. Оказывается, на самом деле никакого “на самом деле” нет, а поэтому прямолинейные механизмы просвещения не работают. И если даже работают, то не так, как замышлялось: к примеру, человек научается читать, но не понимает прочитанного – так называемый синдром функциональной неграмотности.
Кризис современного образования связан также и со сложившимися практиками функционирования соответствующих социальных институций, которые – как и всякие социокультурные институции вообще – начинают обладать собственными интересами и, соответственно, преследовать собственные, прежде всего консервативно-экспансионистские, цели. В результате оказывается, что основная (в смысле: наиболее распространенная) функция современной школы, например, – это социальное презрение в самом буквальном смысле этого слова: надзирать за подростками и заваливать их какой-то работой, чтобы они не болтались по улицам, пока родители на работе, поскольку большинство знаний, которым учат в школе, большинству взрослых никогда не пригождается. Что и породило народную мудрость:
“Образование – это то, что останется, когда забудешь все, чему учили в школе и вузе”. Радикальная смена представлений о мире требует и соответствующего пересмотра взглядов на человека, его развитие и образование. Подумать за другого нельзя, даже если очень хочется, поэтому не стоит и пытаться – каждый сам должен совершить акт мысли, хотя помощь со стороны и возможна и желательна. Ребенок, конечно, не маленький взрослый, но и не заготовка для взрослого, а более-менее (как и все люди – вместе и по отдельности) самостоятельный человек, субъект собственной активной деятельности. Нет смысла навязывать никому каких бы то ни было знаний и представлений, даже с самыми лучшими намерениями, – надо просто создать условия внутренней необходимости в знаниях или умениях и внесшей возможности эти знания или умения найти и освоить для решения собственных (опять-таки не навязанных) задач и проблем, возникающих в процессе личной активности, в процессе реализации собственных интересов и потребностей. Незачем механически загружать память набором сведений – лучше показать, где и как эти сведения можно найти и получить, еще лучше дать возможность самому сделать открытие. Образовательный процесс осуществляется всегда во взаимодействии, поэтому учитель и сам должен быть заинтересован учиться, в том числе и у своих учеников. И не должен изображать из себя сверхчеловека, который все знает и все умеет. Не надо закрывать глаза на трудности и проблемы – ведь это критические точки роста; наоборот, надо им радоваться – сложнее всего как раз увидеть проблему, вообще задуматься над очевидным, привычным и в силу этого незаметным, невидимым. Поэтому нужно не только слушать, но и слышать; не только смотреть, но и видеть. Владение и оперирование целым спектром возможных схем и моделей, путей и способов, стратегий и практик позволяет более свободно ориентироваться в любой ситуации и находить эффективные решения и выходы. (Хотя, конечно, мудрый не попадет в такую ситуацию, из которой умный найдет успешный выход.) Исследовательский интерес неразрывно связан с творческим порывам, а гибкость познавания позволяет избежать стереотипных мыслей и действий.
Современное образование должно работать на перспективу, обеспечивая воспроизведение и развитие всей современной культуры и цивилизации. Для осуществления такого проекта могут быть предложены следующие установки.
Фундаментальные философско-методологические принципы и предпосылки:
1. Непременное соотнесение образования с ведущими ценностями (гуманистичность, целесообразность, моральность, критичность, терпимость, экологичность и т.п.).
2. Интегративно-целостное восприятие действительности: мир един.
3. Существенная значимость онтологических и гносеологических допущений и предпосылок для построения картин мира.
4. Относительность любых представлений и норм, дополнительность взаимоисключающих и несовместимых понятий и воззрений.
5. Синергетичность реальности, включающая нелинейность, нелокальность, неопределенность, виртуальность, когерентность и т.п.
Целенаправляющие стратегические регулятивы:
· учить понимать, т.е. соотносить любое понятие, любую проблему с максимально широким контекстом, схватывать любую ситуацию в ее целостности;
· учить мыслить, т.е. оперировать с любыми ментальными и концептуальными элементами и фрагментами, применять стандартные и изобретать новые процедуры;
· учить действовать, т.е. наиболее эффективно использовать имеющийся потенциал, максимально учитывая условия и возможные последствия;
· учить учиться, т.е. самостоятельно взаимодействовать с социальными структурами с целью освоения новых знаний, умений и т.п., необходимых для собственного развития.
Процедурно-операциональные методические ориентиры:
1. Создавать единую творческую среду общения.
2. Прослеживать взаимодействие, взаимопересечение и взаимопроникновение всех учебных предметов как между собой, так и с внеклассными занятиями.
3. Сочетать утилитарно-прикладные (в т.ч. адаптационные) учебные предметы с мировоззренческими, обобщающе-интегративными, методологически-концептуальными.
4. Сближать учебные задания с реальными и перспективными социокультурными практиками.
5. Совмещать экстравертивные (освоение мира) и интравертивные (освоение себя) интенции.
6. Использовать и формировать разнообразные интересы.
7. Поддерживать стремление задавать вопросы и обнаруживать проблемы.
8. Обеспечивать постоянную рефлексивность и методологичность преподавания: главное понять, а не запомнить.
9. Применять игру в качестве сквозного принципа обучающего взаимодействия.
10. Предусматривать возможность ошибок: ошибка не трагедия, а одно из средств обучения.
11. Исключать репрессивные функции: единственные способ наказания – отсутствие мер поощрения.